Learning To Fly

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

FACULDADE DE LETRAS

Flávia Pereira da Silva

A UTILIZAÇÃO DA TRADUÇÃO NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA DA REDE PÚBLICA

Goiânia

2010

INTRODUÇÃO

Nas salas de aula em que a língua inglesa é ensinada como língua estrangeira (L2), a tradução é utilizada como uma forma de usar a língua materna (L1). A L1, por sua vez, é usada quando o conhecimento de vocabulário do aluno é limitado, quando a pessoa (professor/aluno) que fala não se lembra de como se diz algo em inglês e também para os alunos se sentirem mais relaxados quando estão aprendendo uma L2. Dessa forma, a tradução pode servir como um facilitador no processo de aprendizagem do aluno nas aulas de inglês, pois o professor pode traduzir as instruções dadas ou mesmo o significado de algumas palavras. No entanto, a utilização freqüente da tradução pode também prejudicar a aprendizagem da L2, pois o aluno pode ficar dependente de seu uso e não desenvolver a capacidade de comparar e confrontar a L1 e a L2. (MOREIRA & GIL, 2005)

Sendo assim, algumas questões sobre a utilização da tradução na sala de aula de inglês são importantes para entendermos qual postura o professor de L2 deve ter, tais como: por que a tradução deve ser utilizada? Quando realizar a tradução? O quanto a tradução deve ser utilizada? Os professores fazem uso da tradução como um instrumento para testar os alunos? A tradução é usada para checar a compreensão do aluno em relação ao conteúdo explicado? A tradução é importante para o processo de aprendizagem de L2?

OBJETIVOS

Este projeto de pesquisa tem como objetivo geral investigar o papel da tradução na sala de aula de LE. De modo mais específico, busca-se entender por qual motivo os professores de inglês utilizam a tradução em suas aulas; verificar o quanto a tradução do inglês para o português é feita durante uma aula de uma escola pública em Goiânia; compreender se a tradução colabora para o processo de aprendizagem do inglês  de forma positiva; e, por fim, verificar qual é a opinião de alguns professores de língua estrangeira da rede pública e privada sobre o uso da tradução no decorrer da aula.

METODOLOGIA DA PESQUISA

Este estudo será realizado em uma instituição da rede federal de Goiânia que oferece educação integrada do ensino médio à pós-graduação. Nessa instituição são oferecidos cursos técnicos, tecnológicos, bacharelados e licenciaturas que atendem a cerca de seis mil alunos. Na educação superior, há os cursos de Tecnologia na área industrial e os de bacharelado e licenciatura. Já a educação profissional técnica de nível médio atua na forma integrada.

A instituição foi fundada no dia 23 de setembro de 1909 na antiga capital do estado de Goiás, Vila Boa, atualmente denominada Cidade de Goiás. Nessa época, o objetivo da instituição era capacitar os alunos em cursos e oficinas de forjas e serralheria, sapataria, alfaiataria, marcenaria e empalhação, selaria e correaria. Com a construção de Goiânia, em 1942, a escola foi transferida para a nova capital e houve a criação de cursos técnicos na área industrial, integrados ao ensino médio. Com a Lei n.º 3.552, em 1959, a instituição alcançou a condição de autarquia federal, adquirindo autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar. Ela se transformou numa instituição de ensino superior pública e gratuita, especializada na oferta de educação tecnológica nos diferentes níveis e modalidades de ensino, com prioridade na área tecnológica.

A sala de aula focalizada é uma sala de inglês do 3º ano do ensino técnico integrado. As aulas acontecem no período da manhã e a carga horária semanal é duas aulas com duração total de uma hora e meia. Nessa sala de aula há um total de 16 alunos com faixa etária que varia de 15 a 17 anos. Os alunos têm um nível básico de inglês, com vocabulário bem limitado. Isso faz com que grande parte da aula seja realizada na língua materna e quando a professora faz uso da língua inglesa, é necessário haver tradução.

Para analisar a utilização da tradução durante as aulas de inglês dessa instituição, será desenvolvida uma pesquisa qualitativa de cunho etnográfico, conforme sugere Mello (2009, p. 138):

A abordagem etnográfica é adequada para a investigação da sala de aula de segunda língua/língua estrangeira porque ela nos permite investigar a estrutura dos eventos que ocorrem na sala de aula e descrever o que os alunos e professores fazem e dizem em cada um desses eventos, isto é, no momento em que a língua está sendo ensinada e aprendida.

Dessa forma, a sala de aula como ambiente natural será o cenário no qual se pretende coletar os dados que servirão de fonte primária para que se possam alcançar os objetivos propostos neste estudo. Para isso, serão feitas observações sistemáticas no local no período de agosto a novembro de 2010, ou seja, aproximadamente um semestre letivo. Espera-se que este período seja suficiente para que se possa compreender a realidade do grupo analisado.

Sendo assim, serão utilizadas técnicas de pesquisa como: entrevista, questionário, gravação em áudio de aulas e observação de aulas. O principal método de investigação será a observação, pois segundo Ludke (1986, p.26): “[...] a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que apresenta uma série de vantagens. Em primeiro lugar, a experiência direta é sem dúvida o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno.”

Coletados os dados, serão feitas as transcrições das aulas gravadas para identificação e análise dos eventos de tradução; em seguida, será feita a tabulação das respostas aos questionários e às entrevistas de modo a identificar os temas recorrentes para posterior análise.

CRONOGRAMA

• No mês de junho, foi feita a leitura de alguns textos teóricos que contribuíram para esclarecer os aspectos que serão trabalhados no projeto final do curso. Com esses textos, foi possível organizar esse pré-projeto e realizar algumas atividades que servirão para coletar dados para o trabalho final, como por exemplo, observação de aulas e entrevista com a professora sobre sua formação e opinião a respeito do ensino de inglês e a forma como é desenvolvido durante sua aula.
• No mês de julho, haverá leitura dos textos teóricos que se referem ao tema “a utilização da tradução na sala de aula de língua inglesa da rede pública” que motivou o início dessa pesquisa. Serão lidos também textos que se referem à pesquisa qualitativa do tipo etnográfica e suas implicações, assim como textos que explicam o que é e como fazer tradução. De cada texto lido, será feito um fichamento para coletar as principais idéias que serão desenvolvidas no trabalho de conclusão de curso (TCC).
• No mês de agosto, serão feitas observações de aulas, algumas gravações em áudio dessas observações e aplicação de entrevistas e questionários aos alunos que envolva uma discussão sobre tradução para coletar dados para o projeto de pesquisa. Posteriormente, esses dados serão analisados e discutidos no desenvolvimento do trabalho.
• No desenrolar dos meses de setembro e outubro haverá também aulas de observações, algumas gravações em áudio dessas aulas e, ainda, aulas de regência. Todos esses elementos fornecerão dados para serem interpretados no TCC.
• Por fim, no mês de novembro, será realizado o desfecho da pesquisa e, conseqüentemente, será elaborada a consideração final sobre o projeto desenvolvido ao longo do último ano do curso de Letras com habilitação em inglês na Universidade Federal de Goiás.

REFERÊNCIAS

ATKINSON, David. Teaching Monolingual Classes. Essex: Longman Group UK Limited, 1993.

COUTHARD, Malcolm; COUTHARD, Carmem Rosa Caldas. Tradução: teoria e prática. Florianópolis: UFSC, 1991.

GIL, Glória (org.)… [et al.]. Pesquisas qualitativas no ensino e aprendizagem de inglês: a sala de aula e o professor de LE. Florianópolis: UFSC, 2005.

LARSEN-FREEMAN, Diane. Techniques and Priniciples in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press , 2000, 2ª Ed.

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MELLO, Heloísa Augusta Brito de. Linguagem & Ensino. Pelotas: Revista do Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Católica de Pelotas, 2009.

REES, Dilys Karen. Algumas considerações sobre a pesquisa qualitativa. Signótica, vol. 20, n.2, 2008.

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Tempo: 1h30min

Espaço: sala de aula do IFG

Número de alunos: 16 alunos

Conteúdo: vocabulário, verbos e interpretação

Objetivos: aprimorar o vocabulário dos alunos; revisar e desenvolver o conhecimento sobre verbos regulares e irregulares; desenvolver a capacidade interpretativa dos alunos.

Atividades:

1. Entregar a letra da música “Sunday, Bloody Sunday” do U2 para os alunos. Nessa letra há alguns espaços em branco que devem ser preenchidos com algumas palavras-chaves. Antes dos alunos preencherem as lacunas, escrever no quadro as palavras que faltam e trabalhar o significado delas. Após isso, passar o DVD da música para os alunos escutarem e colocar as palavras que faltam em seus devidos lugares. Por fim, fazer a correção.
2. Pedir para os alunos circularem todos os verbos que encontrarem na letra da música. Após isso, fazer correção oral e escrever os verbos no quadro. Em seguida, pedir para os alunos, um de cada vez, irem até o quadro e colocar os verbos na coluna de verbos regulares ou irregulares. Simultaneamente, fazer a correção.
3. Fazer interpretação da musica. Para que isso aconteça, serão feitas perguntas para os alunos sobre o conteúdo da canção para que eles possam participar e expressar suas opiniões.

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1. Talking about language teaching

Second language

● The L1 terms are used to indicate, first of all, that a person has acquired the language in infancy and early childhood (hence ‘first’ or native’) and generally within the family (hence ‘mother tongue’). Secondly, the L1 terms signal a characteristic level of proficiency in the language.

● A second language is any language acquired (or to be acquired) later than the native language. The second language learning process takes place at na early age when the native language command is still rudimentary. At the other, it may take place in adult life when the L1 acquistiton process is virtually complete dor slowed down. Or, it may take place at any stage between these two extremes. Secondly, the term ‘second language’ is used to refer to the level of language command in comparison with a primary or dominant language, indicating a lower level o factual or believed proficiency.

The distinction between L1 and L2

The languagen of the home, neighbourhood, school, region, or nation may form intricate patterns of bilingualism and multilingualism. The language experiences of an individual in these situations make the boundaries between L1 and L2 learning far less definite. For this reason it is advisable to consider L1 and L2 jointly under the common concept of bilingualism.

Second language learning and bilingualism

● Bilingualism is simultaneous first-language acquisition in two languages, and for short referred to as ‘early-childhood bilingualism’.

● If we recognize a whole gamut of differences in the command of two languages, it becomes impossible to draw a line of clear demarcation between ‘knowing a second language’ and ‘being bilingual’. Consequently, ‘bilingualism’ has tended to be more broadly defined so that any proficiency level in more than one language can be referred to as bilingualism.

Second versus foreign language

● Since the second language is frequently the official language or one of two or more recognized languages, it is needed for full participation in the political and economic life of the nation; or it may be the language needed for education.  It is also usually learnt with much more environmental support than a foreign language whose speech community may be thousands of miles away.

● Foreign language learning is often undertaken with a variety of different purposes in mind, for example, travel abroad, communication with native speakers, reading of a foreign literature, or reading of foreign  scientific and technical works. It also usually requires more formal instruction and other measures compensating for the lack of environmental support.

International / intranational

Learning and using English for wider communication within a country, particularly for educational, commercial, and political purposes, Eglish can be referred to as an intranational language. If English is learnt in many countries across the world, this is not only with reference to specified English-speaking territories, but as a means of international communication across national boundaries among speakers of other languages. For this role the term international language has been proposed.

Teaching and learning

Language learning

The psychological concept of learning goes far beyond learning directly from a teacher or learning through study or practice. It includes not only the learning of skills or the acquisistion of knowledge. It refers also to learning to learn and learning to think; the modification of attitudes; the acquisition of interests, social values, or social roles; and even changes in personality.

Learning and acquisition

The language development of na individual is subject to continuing modifications, and the notion of finality or permanency that might be evoked by the term ‘acquisition’ of language could be quite misleading. Some learning is stimulated by teaching, but much of it may be independent of any teaching.

Language teaching

We interpret language teaching widely so as to include all activities intended to bring about language learning. Having made this clear, it would be pedantic always to speak of ‘teaching and learning’. Therefore, if subsequently we only mention the one, it is useful to remember that in the right context the other is understood.

2. Learning strategies

A strategy consisted of mental or behavioral activity related to some specific stage in the overall process of language acquisition or language use. Strategies can be very different in nature, ranging from planning the organization of the learner (a metacognitive learning strategy) through using mnemonic devices to learn vocabulary (cognitive learning strategies) and rehearsing what one expects to say (a performance strategy) to bolstering self-confidence of someone for a language task by means of “self-talk” (an affective strategy).

Learners choose strategies to learn according individual aspects like beliefs, affective states, general factors, and previous learning experiences. These aspects are together with various situational factors like the target language being studied, whether the setting is formal or informal, the nature of the instruction, and the specific tasks learners have to do.

Good language learners tend to use a larger number of strategies. The use of appropriate language learning strategies often results in improved proficiency or achievement overall or in specific skill areas. Successful language learners tend to select strategies that work well together. These learners can easily explain the strategies they use and why they employ them.

Combinations of strategies often have more impact than single strategies. For example, L2 writing, like L1 writing, benefits from the learning strategies of planning, self-monitoring, deduction, and substitution. L2 speaking demands strategies such as risk-taking, paraphrasing, circumlocution, self-monitoring, and self-evaluation. L2 listening comprehension gains from strategies of elaboration, inferencing, selective attention, and self-monitoring, while reading comprehension uses strategies like reading aloud, guessing, deduction, and summarizing.

Factors influence the choice of strategies used among students learning a second language:

Motivation: More motivated students tended to use more strategies than less motivated students, and the particular reason for studying the language (motivational orientation, especially as related to career field) was important in the choice of strategies.

Gender: Females reported greater overall strategy use than males in many studies (although sometimes males surpassed females in the use of a particular strategy).

Cultural background: Rote memorization and other forms of memorization were more prevalent among some Asian students than among students from other cultural backgrounds. Certain other cultures also appeared to encourage this strategy among learners.

Attitudes and beliefs: These were reported to have a profound effect on the strategies learners choose, with negative attitudes and beliefs often causing poor strategy use or lack of orchestration of strategies.

Type of task: The nature of the task helped determine the strategies naturally employed to carry out the task.

Age and L2 stage: Students of different ages and stages of L2 learning used different strategies, with certain strategies often being employed by older or more advanced students.

Learning style: Learning style (general approach to language learning) often determined the choice of L2 learning strategies. For example, analytic-style students preferred strategies such as contrastive analysis, rule-learning, and dissecting words and phrases, while global students used strategies to find meaning (guessing, scanning, predicting) and to converse without knowing all the words (paraphrasing, gesturing).

Tolerance of ambiguity: Students who were more tolerant of ambiguity used significantly different learning strategies in some instances than did students who were less tolerant of ambiguity.

Strategies have produced good results. However, they should be based clearly on students’ attitudes, beliefs, and stated needs. Strategies should be chosen so that they mesh with and support each other and so that they fit the requirements of the language task, the learners’ goals, and the learners’ style of learning.

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Community Language Learning

The class

In a class where the chairs are in circle around a table and there is a tape recorder on it, the teacher says that the students are going to have a conversation in English language, and he is going to help them.

Firstly, the students have to say what they want in their mother language, and the teacher gives them the English translation. They record just the student’s voice in English. When they finish, the teacher plays the tape and stop it at the end of each sentence. The students have to pay attention on it and say it in their mother language in order to be sure that everybody has understood all the sentences.

After that, the teacher writes all the English sentences on the blackboard and asks the students not to write, just pay attention on words being written. Thus, the students have to translate all these sentences into their mother language and then they have to repeat what the teacher says.

In the next activity, the teacher becomes a kind of “human computer”. So, the students have to ask for his help. A student has to raise his hand and says the word or sentence in English or in his mother language that he wants to practice. Then, the “human computer” gives him back the correct sentence or word in English. The student has to listen to it carefully.

Finally, the teacher asks the students to create new sentences based on the words and phrases they had already practiced in that class. They have to work in groups and the teacher helps them. When they finish this activity, they have to read their sentences to the class. At the end of the activities, the teacher and his students have a feedback about the class.

Thinking about the class

Some points can be listed about this kind of class:

• The students can feel comfortable because they can use their mother language.
• Since the teacher explain what they are supposed to do before the activities, the students can have some idea about it and, consequently, feel more secure.
• The students have a time to practice the sentences and the words that they are learning.
• When the teacher becomes a kind of “human computer”, the students can feel more comfortable to ask questions because he is next to them.
• When the teacher gives the students the translation wherever they want, they can understand better and fix the sentences or the word.
• It is important divide the class in parts and establish a time to the activities in order to keep the organization.
• The feedback is important because teacher and students can change experiences. What is more, students can express their opinions without being shy or afraid of it.
• The teacher establishes a good relationship with his students. They, together, improve their knowledge.
• When the teacher asks the students to form a circle around a table, all of them can hear the tape recorder. So, it is important to have an organization in the room space.
• First, paying attention and then having a time to copy, one thing by time, is good to the learning process.
• Since the students have a “human computer” serving them, they can control the class according to their necessities.
• When the students have a time to listen to the teacher pronunciation carefully, they can correct themselves and they become more consciously about their mistakes.
• Working in groups can help the students to feel more comfortable and it creates a cooperative atmosphere.

Reviewing the Principles

1. Goals: Learning how to use the target language communicatively and make students learn about their own learning.
2. The roles of the teacher and students: Initially the learners are very dependent upon the teacher. It is recognized, however, that as the learners continue to study, they become increasingly independent.
3. Characteristics of the teaching/learning process: Conversation using student’s native language, transcription of the conversation (it becomes a ‘text’ with which students work). During the course of the lesson, students are invinted to say how they FEE, and in return the teacher understands them. / Security – Aggression – Attention – Reflection – Retention – Discrimination.
4. The nature of student-teacher interaction and student-student interaction: This method is neither student-centered, nor teacher-centered, but rather teacher-student-centered, with both being decision-makers in the class. Students can learn from their interaction with each other as well as their interaction with the teacher. A spirit of cooperation, not competition, can prevail.
5. Student’s feelings: Students comment on how they feel and the teacher listens and responds to each coment carefully. By showing stdents He understands how they feel, the teacher can help them overcome negative feelings that might otherwise block their learning.
6. The view of language and culture: Language is for communication and culture is an integral part of language learning.
7. Skills and areas of language which are emphasized: Students generate the material since they decide what they want to be able to say in the target language. The most important skills are understanding and speaking the language at the beginning, with reinforcement through reading and writing.
8. The role of the student’s native language: Student’s security is initially enhanced by using their native language in order to provide a bridge from the familiar to the unfamiliar. Directions in class and sessions during which students express their feelings and are understood are conducted in the native language. In later stages more and more of the target language can be used. Meaning is made clear with pantomime, pictures and the use of target language synonyms, for example.
9. Evaluation: It should be in keeping with the principles of the method. The teacher is the person who is able to see if the students are adequately prepared for taking what the school requires. It is likely that teachers would encourage their students to self-evaluate, to look at their own learning and to become aware of their own progress.
10. How teacher responds to student errors: One way of doing this is for the teacher to repeat correctly what the student has said incorrectly, without calling further attention to the error.

Reviewing the Techniques

Tape recording student conversation: This is a technique used to give the opportunity for community learning to come about. By giving students the choice about what to say and when to say it, students in a good position to take responsibility for their own learning.

Transcription: The teacher transcribes the students’ tape-recorded target language conversation and the transcription provides a basis for future activities.

Reflection on experience: The teacher takes time during or after the activities to give the students the opportunity to reflect on how they feel about the language learning experience, themselves as learners, and their relationship with one another.

Reflective listening: The students relax and listen to their own voices speaking the target langugae on the tape.

Human Computer: A student chooses some part of the transcript to practice pronouncing. The teacher does not correct the student’s mispronunciation in any way. It is through the teacher’s consistent manner of repeating the word or phrase clearly that the student self-corrects as He or she tries to imitate the teacher’s model.

Small groups tasks: teachers who use small group activities bellieve students can learn from each other and can get more practice with the target language by working in small groups. Also, small groups allow students to get to know each other better. This can lead to the development of a community among class members.

Conclusion

(1) ‘Learning is persons,’ which means that whole-person learning of another language takes place Best in a relationship of trust, support, and cooperation between teacher and students and among students; and (2) ‘Learning is dynamic and creative,’ which means that learning is a living and developmental process.

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• A professora leu em voz alta um texto sobre referentes contextuais e, durante a leitura, deu alguns exemplos e explicações em português independente do texto. O texto estava escrito em português, porém os exemplos estavam em inglês. A professora perguntava para os alunos se eles sabiam o que estava escrito no exemplo e alguns traduziram.
• Após ler o texto, a professora escreveu no quadro os “personal pronouns” e “objects pronouns”. Explicou o que é um pronome, em português, e citou alguns exemplos em português e em inglês.
• Depois da explicação, a turma disse que, apesar de terem estudado essa matéria antes, não estavam entendendo, pois tinham dificuldade em inglês. Então, a professora disse que seguiria a aula em um ritmo mais lento.
• Para explicar os “possessive pronouns”, a professora citou exemplos envolvendo os objetos dos alunos para que eles pudessem visualizar melhor.
• Terminada a explicação, a professora pediu para os alunos lerem o texto e encontrar o termo ou expressão aos quais os pronomes estavam relacionados. Durante a atividade, várias vezes os alunos perguntaram o significado de palavras e sentenças.
• Depois de algum tempo que a professora havia dado para os alunos fazerem o exercício, ela começou a ler o texto. À medida que lia cada parágrafo, traduzia para os alunos entenderem melhor. Após a leitura, ela corrigiu o exercício, sempre fazendo uso da tradução. Em seguida, os alunos tinham que fazer o segundo exercício, em que era preciso relacionar a palavra em inglês com o seu significado em português. Quando terminaram, a professora fez a correção oral.

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No decorrer da aula:

• O professor revisou o conteúdo da aula passada (Jobs) e o conteúdo da prova (there is/are, genetive case, people’s descriptions).

• Ele estabeleceu um minuto para os alunos se organizarem para a apresentação da atividade feita na aula anterior. Porém, esse momento de preparação durou mais do que um minuto.
• Durante a apresentação, os alunos se demonstraram tímidos e apresentaram dificuldade na pronúncia das palavras. Porém, sabiam o significado das sentenças. Quando o professor perguntava o significado, eles respondiam imediatamente.
• · Após a apresentação dos grupos, o professor ressaltou os pontos positivos e negativos. Ele chamou atenção para o fato de que a pronúncia dos foram, em geral, ruim. Sendo assim, pediu para eles estudarem bastante para a prova oral.
• O professor escreveu no quadro alguns pontos que são utilizados para descrever as pessoas, como cor dos olhos e dos cabelos e tipo de cabelo. Ele citava um exemplo e pedia para os alunos repetirem. O professor perguntou o significado das sentenças. Além disso, ele também fez perguntas para alguns alunos descreverem o colega.
• Depois de explicar o exercício do livro que era para os alunos fazerem, alguns reclamaram que não haviam entendido porque o professor explicou em inglês. Então, aqueles que entenderam, traduziram.
• O professor pediu para os alunos formarem grupos de cinco pessoas e perguntou o significado de “instruction time”. Depois, que alguns alunos responderam, o professor explicou que entregaria figuras para o grupo e um dos alunos tinha que descrever a pessoa da figura para os demais adivinharem. Essas instruções foram dadas em inglês e depois o professor pediu para um aluno traduzir para o restante da sala.
• Enquanto monitorei um dos grupos durante essa atividade, observei que as alunas entendiam o que significava cada ponto descritivo, porém, apresentaram problemas para estruturar as sentenças e dificuldades na pronúncia.
• Nos últimos minutos da aula, o professor entregou folhas em branco para os alunos desenharem uma pessoa e dar um nome a ela. Cada aluno tinha que passar sua figura para o colega do lado descrever. Novamente, as instruções foram dadas em inglês e os alunos traduziram.

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Os seguintes pontos foram observados durante a aula:

• Ao chegar, o professor Newton cumprimentou os alunos em inglês e perguntou se tomaram café da manha e o que eles comeram. Alguns alunos arriscaram responder em inglês e outros em português.
• O professor revisou com os alunos os membros da família.
• Antes de iniciar a aula, pediu para os alunos sentarem nas carteiras da frente para poderem participar.
• Na primeira atividade, o professor distribuiu algumas fichas em que estavam escritos os nomes dos membros da família nos gêneros feminino e masculino e pediu para os alunos encontrarem seus pares.
• O professor pediu para os alunos entregarem os pôsteres sobre a árvore genealógica que cada um deveria ter feito sobre sua família. Poucos alunos entregaram. Essa atividade valia um ponto.
• O professor utilizou a brincadeira da forca para escrever a palavra “architect” no quadro.
• As instruções, durante a aula, eram dadas em inglês e, quando necessário, o professor traduzia ou pedia para algum aluno traduzir.
• O professor utilizou o retroprojetor para mostrar figuras de alguns profissionais. Então, apontava para uma figura e dava dicas, em inglês, sobre o que cada profissional faz para que os alunos pudessem adivinhar o nome da profissão. O professor alternou entre o inglês e o português e sempre fazia perguntas para os alunos, a fim de estimulá-los a participa da aula.
• Ao ler as sentenças sobre as figuras, o professor pediu para os alunos repetirem. Alguns traduziram essas sentenças. Durante a atividade, o professor perguntou o que os alunos queriam ser no futuro.
• O professor indicou a página do livro, cujo exercício devia ser feito e estabeleceu três minutos para isso. Enquanto os alunos faziam a atividade, ele caminhava pela sala de aula para monitorar a atividade.
• O professor desenvolveu um jogo de adivinhação, em que os alunos tinham que, em duplas, adivinhar as profissões, utilizando a estrutura “Do you…?” e as sentenças do exercício do livro que descreviam o que cada profissional faz. Os alunos apresentaram algumas dificuldades que foram corrigidas durante a monitoração.
• Fazendo uso do retroprojetor, o professor demonstrou o corpo de um email com alguns espaços em branco para serem completados e explicou o que em um “e-pal”.
• O professor estabeleceu vinte minutos para os alunos trabalharem em grupos de quatro pessoas para fazerem um exercício do livro em forma de pôster que deve ser apresentado na próxima aula. Nessa atividade havia cinco personagens e para cada uma delas um texto sobre sua idade, lugar onde mora, profissão e passatempo predileto. Os alunos tinham que retirar os principais tópicos desses pequenos textos para escrever no pôster e apresentar para o restante da turma.

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O professor Newton iniciou a aula falando em inglês. Para interagir com os alunos, ele os cumprimentou e perguntou como estavam. Quando os alunos não entendiam o que o professor falava em inglês, ele fazia uso da tradução, de modo que todas as instruções dadas durante a aula ficassem claras. Em geral, a turma participou da aula, há somente alguns alunos mais tímidos. Durante a explicação do conteúdo, o professor pediu para os alunos anotarem em seus cadernos alguns vocábulos novos. Além disso, é obrigatório ter o livro didático para acompanhamento da lição. Aquele aluno que ainda não adquiriu o livro teve seu nome anotado pelo professor. Foram utilizados os seguintes materiais e estratégias para realização da aula: um som, para tocar a atividade de “listening”; o livro didático, para fazer exercícios da lição estudada, cujo conteúdo abordava uma revisão geral do ano letivo anterior; caderno, para anotar os termos importantes da aula; brincadeira da “forca”, para os alunos adivinharem um termo solicitado pelo professor; brincadeira de adivinhação de figuras, para trabalhar as expressões “there is” e “there are”. A duração da aula foi suficiente para trabalhar o conteúdo e desenvolver atividades sobre o mesmo, já que são duas aulas seguidas. Porém, como forma de controlar o tempo da aula e aproveitar ao máximo, o professor estabeleceu a quantidade de minutos para cada exercício. Durante o momento que nós estagiários ajudamos o professor a monitorar algumas atividades, foi possível observar que alguns alunos têm um bom domínio do conteúdo, enquanto outros apresentam muitas dificuldades.

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Estágios 1 e 2

As observações realizadas na turma de ensino médio do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás, no Estágio 2, cujo professor se chama André, foram bem melhores do que as observações que realizei em um colégio da rede estadual no primeiro semestre, no Estágio 1. Para fazer essa comparação, escolhi três pontos importantes: a assiduidade do professor, conteúdo trabalhado e o ambiente escolar.

Em relação à assiduidade, o professor André se demonstrou interessado em cumprir sua carga horária devidamente. Ele sempre estava presente no horário correto das aulas. Além disso, devido aos vários feriados que tivemos na segunda-feira, dia da aula de inglês, o professor André se dispôs a lecionar uma aula extra em um dia que ficasse melhor para os alunos, mesmo que esse dia fosse um sábado. Esse fato ilustrou o compromisso que o professor tem com o seu trabalho e com seus alunos. Ao contrário do que pude observar na escola estadual, em que o professor faltou várias aulas e sempre chegava atrasado.

Quanto ao conteúdo lecionado, a diferença entre o trabalho do professor André e do professor da rede estadual é enorme, pois aquele trabalhou de fato a língua inglesa com seus alunos, enquanto este deixou muito a desejar. Sem ficar preso à gramática, o professor André conseguiu fazer com que seus alunos lessem e compreendessem textos literários em inglês. Utilizando a literatura, esse professor conseguiu trabalhar a língua inglesa de modo que despertasse a curiosidade e interesse dos alunos. Em todas as aulas foi visível a participação da maioria deles e, além disso, grande parte da turma conseguia boas notas. Pelo fato dos alunos dessa turma serem da área de exatas, foi muito importante trabalhar textos literários para que eles pudessem entender um pouco da cultura dos ingleses e desenvolver o poder de interpretação de textos.

Foi impossível deixar de notar também a diferença do ambiente escolar entre a rede estadual e o instituto federal. Apesar da sala de aula do instituto ser pequena, nela não há pichações nas paredes, no quadro e nas carteiras, as janelas não são quebradas e o chão da sala e do pátio não são sujos como na escola da rede estadual.

Portanto, o Estágio 2 foi muito proveitoso. Depois de assistir as aulas do professor André, acredito que a língua inglesa pode sim ser trabalhada de forma interessante e de modo que os alunos a aprendam sem precisar ter livro didático, laboratório de línguas e outros equipamentos modernos, pois tudo isso depende somente do interesse do professor. Por isso, admirei bastante o trabalho que o professor André desenvolveu durante o semestre, já que ele demonstra muito interesse, domínio e compromisso com sua profissão. Além disso, ele tem um bom relacionamento com seus alunos, sabe fazer com que eles o respeitem sem precisar intimidá-los.

Além das observações realizadas, no Estágio 2 tivemos que apresentar uma mini-aula com base na obra de Diane Larsen-Freeman, Techniques and Principles in Language Teaching. Essa mini-aula foi muito útil para viver a experiência de lecionar aula para adultos, já que, até então, eu só tinha experiência em trabalhar com crianças. Foi muito importante também aprender a elaborar um plano de aula dividido em warming, presentation, controlled practice, semi-controlled practice e production.

Quanto às leituras e discussões dos textos, foi extremamente importante para aprimorar meu conhecimento. Apesar de não participar muito das discussões em sala nos Estágio 1 e 2, eu lia os textos e prestava muita atenção naquilo que era discutido. O fato de não falar muito nas aulas é uma característica da minha personalidade.

Cada um dos textos que lemos e discutimos abordou um aspecto importante para minha formação docente. Porém, o texto que considero mais relevante é o de Moita Lopes, “A função da aprendizagem de línguas estrangeiras na escola pública”, pois nele foram discutidos aspectos polêmicos e importantes, como o mito de que os alunos de escolas públicas mal sabem português, a língua materna, e, por isso, não têm capacidade de aprender uma língua estrangeira. Através da leitura do texto e dos fatos apresentados por Moita Lopes, é possível desmitificar essa concepção errônea sobre os alunos da rede pública. Esses alunos têm capacidade para aprender qualquer língua estrangeira, o que falta são professores que desenvolvam um bom trabalho em sala de aula e escolas com melhor estrutura física. Acho importante destacar o seguinte trecho do texto:

É, então, urgente que, além de se mudar a atitude em relação ao aluno, se passe a concentrar as pesquisas na sala de aula da escola pública de modo que se possa entender verdadeiramente esse contexto livre de conceitos pseudocientíficos e ideológicos: as crenças devem dar lugar à reflexão. (1996, p. 76)

Sendo assim, entendo que todo professor deve fazer de sua sala de aula um campo de pesquisa. Ele deve ser um professor-pesquisador que desenvolva a ação-reflexão-ação, a fim de evitar a construção de concepções erradas sobre os alunos, principalmente aqueles da rede pública que são julgados como inferiores quanto à capacidade de aprender qualquer conteúdo.

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